Educación

Doctorados en Educación en Cuyo: tendencias, carencias y potencialidades

Los estudios de doctorado en educación en la región Cuyo de Argentina, si bien alcanzan una cierta madurez, también muestran algunas dificultades específicas que ameritan ser estudiadas. En una primera etapa de trabajo indagamos sobre tres dimensiones que pueden explicar la experiencia del doctorando: la formación en metodología de la investigación educativa, la práctica en investigación científica y el proceso de investigación doctoral.

Publicada el 06 DE FEBRERO 2019

Introducción

La investigación doctoral es un área vital del desarrollo y la innovación de las universidades, por lo cual estas instituciones se hayan abocadas a implementar estrategias para enfrentar la baja graduación que se verifica tanto en las universidades del primer mundo como en las de nuestro país. En la Argentina, según un estudio reciente (Barsky y Dávila, 2016) dicha eficacia alcanza el 16,6 % en el doctorado. Los doctorados en Educación de Cuyo han alcanzado entre 2009 y 2016 una evolución en sus matrículas pero es necesario indagar lo que ocurre en cuanto a su permanencia y graduación[1].

Los estudios que se ocupan del tema han identificado una serie de factores que inciden en la deserción, la persistencia y el tiempo de graduación, tales como la experiencia previa en investigación, las competencias académicas del doctorando, factores psicosociales (como la motivación, la fortaleza del yo, las metas, etc.) y algunas variables demográficas (edad y sexo). Otras variables destacadas son las particularidades del programa del posgrado, la asistencia del director y la cultura institucional, por ejemplo. 

El presente trabajo recoge parte de los resultados del proyecto “Aproximación al sentido de la Investigación Educativa Contemporánea. Concepciones Epistemológicas y Herramientas Consiguientes. Segunda parte” (2016-2018), de la Secretaria de Ciencia, Técnica y Posgrado, Universidad Nacional de Cuyo. Se centra en los tres doctorados de formalidad pedagógica que se desarrollan en la región Cuyo de Argentina (Mendoza, San Juan y San Luis): el doctorado en Ciencias de la Educación (personalizado) y en Educación (estructurado) de una universidad estatal (UNCuyo) y en Educación (estructurado) de una universidad privada (Universidad Católica de Cuyo ‒UCC‒). La exploración de las particularidades y problemáticas de los doctorandos durante sus trayectorias académicas se presenta organizada en tres apartados: en el primero detallan los factores que median la experiencia doctoral, en el segundo se presentan las respuestas de los doctorandos a nuestras preguntas sobre su desempeño como tesistas, y en tercer lugar establecemos algunas conclusiones que pretenden servir como aportes para delinear políticas públicas orientadas en primer lugar a mejorar la tasa de graduación de sus estudiantes, que ronda el 20% (Difabio y otros, 2018, p. 13).

 Nuestro estudio se llevó a cabo mediante un cuestionario elaborado ad hoc de preguntas abiertas. Los resultados muestran que los trayectos curriculares de metodología de la investigación del doctorado desempeñan un papel relevante en el proceso de tesis, así como también otros factores: la inserción en un equipo de investigación, los motivos intrínsecos y extrínsecos en la elección del tema de tesis, la idea que el doctorando logra sobre el proceso de investigación educativa. Entre las peculiaridades, se advierte la alta frecuencia con la que la experiencia y/o el desempeño en cargos docentes es determinante a la hora de decidir el tema, lugar, y los tiempos dedicados a la investigación doctoral. También se destacan, entre las dificultades, la falta de tiempo y la mayor frecuencia de conflictos intrínsecos a la tesis en los estudiantes demorados.

1)     Los factores involucrados en la experiencia doctoral

A los factores que condicionan la realización de estudios de doctorado: tradición disciplinar, elección del tema y expectativas de logro, continuidad del trabajo, experiencia previa en investigación y rol del director ya han sido estudiados en profundidad (Bartolini, 2017; Carlino, 2005; Wainerman, 2017, entre otros), les agregaremos algunos rasgos personales del doctorando de Cuyo.

a)      La tradición de trabajo en la disciplina

En Argentina, en las llamadas ciencias duras/básicas[1], las tasas de graduación se ubican entre el 45 % y el 100 %, mientras que en las blandas/sociales estas tasas oscilan entre 9 % y 57 %. Además, de acuerdo con las estadísticas relevadas por Wainerman el tiempo promedio de graduación en las primeras resulta inferior al encontrado en las segundas (Wainerman, 2017, p. 17). Estos resultados se pueden atribuir a tres diferencias entre estos tipos de disciplinas: a) el inicio temprano en tareas de investigación es más frecuente en las disciplinas duras que en las blandas; b) en las ciencias sociales y humanidades es menor el intercambio con el director, dado que generalmente tanto director como doctorando suelen estar ocupados en la enseñanza y/o la gestión con trabajo intensivo; y c) la fragmentariedad del campo disciplinar y la heterogeneidad de las teorías y enfoques sobre los problemas en educación hace que la “fecundidad” de las teorías sea menor que en otras disciplinas, esto se produce porque “hay muy pocos programas de investigación claros y acumulativos” (Shulman, citado por Boote y Beile, 2005, p. 3).  

b)      La elección del tema y las expectativas de logro

En las Ciencias de la Educación, los temas elegidos por los tesistas pueden responder a intereses muy personales, que si bien suelen estimular una motivación sostenida, requieren del tesista un cierto “tránsito” desde una perspectiva vivencial docente con un fuerte compromiso afectivo-valorativo a una analítica (Labaree, 2003). A ello se suman las dificultades propias del área a que hicimos referencia anteriormente, las cuales no promueven, o incluso obstaculizan, un acuerdo teórico y metodológico entre quienes trabajan sobre un mismo problema. En consecuencia, la elección del tema y su problematización demandan un esfuerzo y un tiempo de maduración importante en pos de resolver la tensión entre su generalidad y especificidad.

c)      La disponibilidad de tiempo para trabajar con cierta continuidad

Un elemento obstaculizador de conocida incidencia es la falta de tiempo para dedicar a la tesis que lleva a discontinuar la labor, con lo cual, cuando se intenta retomarla, es necesario destinar el escaso tiempo disponible a reconstruir lo hecho más que a avanzar con el trabajo (Carlino, 2005, p. 47).

d)      La experiencia previa en tareas de investigación

La falta de experiencia en investigación aumenta la incertidumbre del doctorando respecto de las expectativas de logro de una tesis. Por esta razón, sería una buena estrategia que el programa doctoral le facilitara la construcción progresiva de esta experiencia mediante, por ejemplo, proyectos institucionales a cargo de directores en los que los alumnos pudieran insertarse.

e)      El rol del director

La supervisión del director/a y, eventualmente, de un codirector/a es un factor que tiene un efecto muy considerable en el progreso de la tesis. En Argentina, actualmente se requiere un número creciente de directores para supervisar muchos más doctorandos que en el pasado. La dificultad de esta tarea radica en que el director se forma en la práctica ‒ya que no se dispone de otras fuentes formales de preparación‒ y en que se observa una dedicación desigual a los doctorandos según los grados de compromiso. En este sentido, es deseable que se consolide la formación de directores que se distancien tanto del absoluto desentendimiento como de la tutela asfixiante (Farji-Brener, 2007, p. 289).

f)       Los rasgos personales del doctorando

Sumado a la falta de experiencia previa en investigación, los estudios muestran que algunos estudiantes están inadecuadamente preparados para el nivel ‒evidencian dificultades para la conceptualización, organización, planificación, escritura‒. Por ello, algunos autores sugieren la necesidad de evaluar la competencia para la escritura en el proceso de admisión a un doctorado.

2)      Los resultados de nuestra investigación

El perfil del doctorando en Educación en la región de Cuyo

En cuanto a la formación en metodología de la investigación educativa, la mayoría (83%) de los doctorandos declaró haberla recibido, de algún modo, en la carrera de grado. Pero, a excepción de ocho (el 19%), los doctorandos estiman que en el grado no se los ha preparado en la práctica de una investigación educativa real. Los porcentajes de aprendizaje que se informan parecen alarmantes. [Gráfico1].

Respecto de la experiencia en metodología de la investigación en la carrera de doctorado, las respuestas se clasifican en: “muy buena”, “buena”, “más útil otra instancia” y “no cursaron” [Gráfico2]. Los alumnos que consideran muy buena la experiencia valoran un enfoque práctico centrado en facilitar la reflexión sobre la propia propuesta de tesis, al tiempo que se presentan los caminos posibles para ir profundizando en el/los más adecuado/s para su problema de investigación. En suma, los resultados muestran la importancia del área metodológica en el doctorado y aluden a una formación que les fue útil a pesar de ser acotada.

En cuanto a la práctica o experiencia previa en investigación científica, casi la mitad de los doctorandos (47,5%) responde que participa de un equipo de investigación y en la mayoría de los casos dicha participación ha incidido en algún aspecto de su tesis doctoral, como son el tema y el director de tesis (35%) o solo el tema (45%). Otros refieren a la no incidencia de ningún aspecto (20%). [Gráfico3].

En referencia a su proceso personal de investigación, el 56% de los doctorandos declara que la elección de sus temas de tesis fue impulsada por motivos subjetivos (interés personal en el tema, dominio crítico de un autor o disciplina, conocimiento experiencial,  experiencia de investigación en esa área y experiencia laboral y/o desempeño actual). El 44% restante apuntaron a razones que hemos llamado “objetivas”, ya que indican deberse a la búsqueda de resolución de un problema práctico, al intento de compensar la falta de conocimiento genérico sobre un tema, indagar en un tópico de gran importancia o por los hallazgos potenciales del trabajo, producto del examen de la bibliografía o gracias a la orientación del director o directora de la tesis. [Gráfico4].

Respecto de las dificultades del proceso de investigación doctoral, se destacan la falta de conocimiento previo, desconocimiento de técnicas para el análisis cuantitativo o cualitativo y del idioma necesario para abordar las fuentes.

Entre las dificultades intrínsecas a la tesis encontramos: definición del problema y los objetivos, selección de la literatura, elaboración del marco teórico, comprensión y desarrollo del “nudo de la argumentación central de mi tesis”, aspectos metodológicos (por ej.: elaboración de instrumentos y procesamiento de datos), escritura. También emergieron dificultades como escasez de cursos de posgrado, de fondos para participar en eventos científicos y falta de un grupo para compartir el proceso investigativo.

Es evidente que la dificultad central que enfrentan los doctorandos en Argentina es la falta de tiempo. En Educación, una porción importante de nuestros alumnos son docentes a tiempo completo, con un escaso margen para dedicarse a su investigación. Otro factor por resolver es el logro de un adecuado acompañamiento por parte del director, ya que los estudiantes demorados que informan insuficiente seguimiento de su/s director/es manifiestan también mayores dificultades intrínsecas a la tesis.

3)      Líneas conclusivas: El desafío que plantea a las universidades el perfil actual del doctorando en Educación cuyano

Nuestro estudio ha mostrado que los espacios curriculares de metodología de la investigación, en dependencia de su enfoque, pueden desempeñar un papel relevante en el proceso de tesis, pero la formación científica no puede reducirse a ellos. En este sentido, la obtención del grado doctoral supone la sinergia de otros factores intrínsecos y extrínsecos como: la inserción en un equipo de investigación, la participación en encuentros científicos (congresos, foros, conferencias), la producción de artículos para revistas especializadas, la elaboración de informes de resultados parciales, la implementación de tutorías y foros de intercambio con otros doctorandos. Entonces, ¿se puede afirmar que es responsabilidad exclusiva del doctorando la graduación, o debe el programa doctoral dar respuestas a las necesidades de formación que quedan expuestas, especialmente para quienes investigan fuera de un equipo y sin experiencia previa –la mayor parte de “nuestros” candidatos–? Estas necesidades giran en torno a cursos de posgrado específicos, un mejor acceso a fuentes bibliográficas, un ámbito de intercambio después de haber cursado los seminarios, retroalimentación oportuna por parte del comité académico de los proyectos y de los informes de avance, entre otros aspectos susceptibles de mejoras de políticas públicas en los doctorados. Además, es crucial el rol del director en la evaluación realista de las necesidades del estudiante, la clarificación de expectativas, la gestión del conocimiento, la revisión del trabajo escrito, la retroalimentación inmediata y constructiva, la atención a señales de estancamiento, la promoción del acceso a la información, a los recursos, a las oportunidades de participación.

[1] La clasificación de los campos disciplinares  sigue a trabajos clásicos como los de Becher (1989,1993), Becher & Kogan (1992), y otros. Con base en ellos el mismo Becher (1993) elabora una nueva clasificación, que adopta Wainerman a fin de clasificar los programas doctorales según campos disciplinares. Los criterios seleccionados por Becher son los polos: duro-blando y puro-aplicado, dando lugar a cuatro categorías diferentes: i) duro & puro, ii) blando & puro, iii) duro & aplicado y iv) blando & aplicado. Según Becher (1993), las disciplinas duras-puras son acumulativas: tienen un manejo atomista del conocimiento (en forma de árbol o pirámide); generalmente, se preocupan por asuntos universales, por las cantidades y por la simplificación; sus resultados suelen ser descubrimientos. Las disciplinas blandas-puras son reiterativas –vuelven sobre las mismas temáticas- y orgánicas; se preocupan por asuntos específicos y sus productos se vinculan con el entendimiento y la interpretación. Las disciplinas duras-aplicadas se mueven a partir de propósitos y son pragmáticas; procuran el dominio del entorno físico y sus resultados se asocian con productos y técnicas. Finalmente, las disciplinas blandas-aplicadas son funcionales y utilitarias; a partir de técnicas provenientes del conocimiento blando. Se preocupan por la realización de prácticas en el ámbito profesional y sus resultados se basan en protocolos y procedimientos.

Referencias bibliográficas

Para conocer los datos desagregados por provincia de la matrícula de estudiantes de doctorados de Cuyo consultar al Sistema de Consultas de Estadísticas Universitarias. http://estadisticasuniversitarias.me.gov.ar/#/seccion/2/FKJ7EnLP2JT8QWQD7zVq

Barsky, O., y Dávila, M. (2016). El desarrollo de las carreras de posgrado en la Argentina: características generales, problemas recurrentes y desafíos. RESUR. Revista de Educación Superior del Sur Global, 2, 64-86. Disponible en:

https://www.iusur.edu.uy/publicaciones/index.php/RESUR/issue/view/4

Bartolini, A. M. (2017). La persistencia doctoral: abandono y finalización. Ciencia, Docencia y Tecnología, 28(55), 1-30. Disponible en:

http://pcient.uner.edu.ar/index.php/cdyt/article/viewFile/310/300

Boote, D., & Beile, P. (2005). Scholars Before Researchers: On the Centrality of the Dissertation Literature Review in Research Preparation. Educational Researcher, 34(6), 3-15. doi: 10.3102/0013189X034006003

Carlino, P. (2005). La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más difícil. Anales del Instituto de Lingüística, 24, 41-62. Disponible en:

https://www.aacademica.com/paula.carlino/196.pdf‎

Difabio de Anglat, Hilda, Portela de Nieto, Analía, Gelonch Villarino, Santiago, Muscará, Francisco, y Boarini, María Gisella (2018). La experiencia de investigación educativa de nivel doctoral en la región de Cuyo, Argentina. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 16(1), 11-32. ISSN 1887-4592 DOI: https://doi.org/10.4995/redu.2018.5690

Farji-Brener, A. (2007). Ser o no ser director, esa es la cuestión: Reflexiones cómo no debería ser el desarrollo de una tesis doctoral. Ecología Austral, 17(2), 287-292. Disponible en: www.ecologiaaustral.com.ar/index2.php?volumen=17&numero=2

Labaree, D. (2003). The Peculiar Problems of Preparing Educational Researchers. Educational Researcher, 32(4), 13-22. Disponible en:

https://web.stanford.edu/~dlabaree/publications/Peculiar_Problems_of_Ed_Researchers.pdf

Wainerman, C. (2017). La eficiencia de doctorados en ciencias sociales y en ciencias exactas. En busca de evidencias. Debate Universitario, 6(11), 17-36. Disponible en: http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/debate-universitario/article/view/12836

                                                                              Anexo

 

                                               

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Doctorados en Educación en Cuyo: tendencias, carencias y potencialidades

Investigadores responsables

Boarini, María Gisella - Ver Ficha

Di Marco, María Elisa - Ver Ficha

Difabio de Anglat, Hilda - Ver Ficha

Gelonch Villarino, Santiago - Ver Ficha

Muscará, Francisco - Ver Ficha

Portela, Analía Inés - Ver Ficha

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Cómo citar este artículo

Boarini, María Gisella; Di Marco, María Elisa ; Difabio de Anglat, Hilda ; Gelonch Villarino, Santiago; Muscará, Francisco; Portela, Analía Inés (06 de febrero 2019) "Doctorados en Educación en Cuyo: tendencias, carencias y potencialidades".
Publicado en la Plataforma de información para políticas públicas de la Universidad Nacional de Cuyo.
URL del artículo http://www.politicaspublicas.uncu.edu.ar/articulos/index/doctorados-en-educacion-en-cuyo-tendencias-carencias-y-potencialidades
Fecha de consulta: 20/04/2019

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