Educación

Las políticas educativas en Educación Especial y el derecho a la educación de las personas con discapacidad

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante CDPCD) interpela a las instituciones y a los roles ejercidos hasta ahora. De los diálogos entre el Comité y el Estado Argentino y de los informes sombra y alternativos se señalan las evaluaciones generales y demandas concretas referidas al derecho a la educación.

Publicada el 26 DE AGOSTO 2021

Introducción

En el marco de la investigación doctoral “Tendencias de la política educativa en Educación Especial: rol del Estado y concepciones subyacentes”, aprobada en 2020-FFyL-UNCuyo, se profundizaron algunas líneas, entre ellas la que se comparte a continuación.  

La CDPCD interpela a las instituciones y a los roles ejercidos hasta ahora. Con una tendencia de “gradualidad” en las Políticas Públicas, se tiende a “reciclar” las estructuras, las funciones y los patrones de acción. Lo que no se logra entender es que la CDPCD no es maquillaje: exige detener el carácter inercial para replantear la especialización del sistema educativo desde otras bases. Conmoción parecida a una refundación del sistema educativo.   

Uno de cada 4 hogares en Argentina tienen entre sus miembros alguna persona con discapacidad (en adelante PCD). Esto permite visualizar la cantidad de personas que tienen contacto directo. La discapacidad no es un tema o problema de algunos, sino de todos. “Problema” como la condición que exige respuestas ajustadas de cada actor, en diferentes niveles y de diferente tipo. Problema como demanda, como necesidad, como generador de derechos, por tanto, obligación de muchos actores políticos individuales y colectivos.

Algunas observaciones de la modalidad EE presentes en los informes

Desde el 2010, nuestro país mantiene diálogos con el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante Comité)-ONU, en el marco de la evaluación del cumplimiento de la Convención-CDPCD. Este control de convencionalidad se explicita en informes, a partir de los cuales se construyen otros: los informes de organizaciones de y por las personas con discapacidad que se basan en lo referido por el Estado Argentino para profundizar algunos aspectos (informes sombra) o aquellos que se construyen de manera independiente (informes alternativos). De su lectura, análisis y selección, se comparten las siguientes observaciones en torno al derecho a la educación (las comillas encierran fragmentos textuales):  

- De manera general, Asier Arrondo (2017) señala:

…el Comité ha llamado especialmente la atención a Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, Honduras, México, Panamá y Paraguay por el gran número de niños, niñas y adolescentes con discapacidad que continúan sin escolarizar en su territorio o por el limitado acceso a la educación… Argentina en los tres informes presentados da cuenta de sus avances en legislación, políticas, programas, e información estadística sobre la temática. Aun así, el Comité muestra su preocupación por el limitado acceso a la educación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad y recomienda la dotación de más recursos (p. 158).

- “Los discursos políticamente correctos y las legislaciones y políticas diseñadas con la vista puesta en el “qué dirá el Comité” chocan con una realidad en la que la pobreza estructural de los países de la Región y la falta de voluntad y prioridad de la mayoría de los gobiernos limita el avance práctico en la materia” (Arrondo, 2017, p. 158). Más que nuevas legislaciones, se demanda su cumplimiento. Una de las observaciones respecto del panorama en Educación Especial (EE en adelante) y el derecho a la educación, lo da Vernor Muñoz (2007): “la práctica efectiva de este derecho se ve condicionada por un conjunto de factores que muchas veces imposibilitan su pleno ejercicio” (Muñoz, 2007, p.24). Es decir, normativamente habilitado, fácticamente imposibilitado.

- “No existen políticas educativas que promuevan y garanticen el derecho a la educación inclusiva y que reviertan las múltiples situaciones de discriminación estructural que enfrentan niñas/os y adolescentes con discapacidad” (Artículo 24, p.2). Si se considera la compleja definición de educación inclusiva, existe una “conveniente” confusión y aprovechamiento de las transiciones conceptuales para “creer” y “aparentar” que se logra un objetivo.  Además, existe poca claridad respecto de las raíces históricas de los problemas individuales y de los modos de abordarlas. En síntesis: “Inexistencia de un plan integral para transformar el sistema educativo argentino de uno segregador y excluyente a uno inclusivo” (Artículo 24)… “desde reformas estructurales”.

- No existe información que pueda ser confiable para diseñar, planificar ni conocer ningún aspecto. Estadísticamente, desde el año 2002 la discapacidad está presente en los relevamientos habituales del Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INDEC) y también se incorporaron en el último Censo Nacional del 2010, referido principalmente a la cantidad de personas con discapacidad en hogares y las situaciones características de la población, pero no existen relevamientos específicos ni una ampliación de las variables e indicadores, mucho menos el recorte desde lo estrictamente educativo. Además, el Estado también “omite brindar información adecuada sobre los recursos usados para asegurar la inclusión, ya que no hay un nivel de desagregación suficiente en los documentos presupuestarios que permita a la sociedad civil monitorear las asignaciones presupuestarias para garantizar una educación inclusiva” (Artículo 24, p. 9). A pesar del informe del Comité-ONU que, respecto del art. 24 de la CDPCD, solicita a los Estados: 

 “que desarrolle una política pública de educación integral que garantice el derecho a la educación inclusiva y que asigne recursos presupuestarios suficientes para avanzar en el establecimiento de un sistema de educación incluyente de estudiantes con discapacidad…

29. (enumeración presente en el original) Sírvanse proporcionar información desglosada por edad, sexo y discapacidad con porcentajes de inclusión educativa en todos los niveles y las regiones del Estado parte. Por favor indiquen el número de personas con discapacidad en la educación Especial segregada en comparación con el número de estudiantes con discapacidad en la educación inclusiva y el número de centros de recursos para la inclusión, así como su cobertura geográfica.

Indiquen sobre la existencia de ajustes razonables en el ámbito educativo y los programas de formación de profesores en la educación inclusiva. Por favor informen sobre los recursos destinados a la implementación de la resolución del Consejo Federal de Educación 311/2016 relativa a la “Promoción, Acreditación, Certificación y Titulación de estudiantes con discapacidad” y sobre programas destinados a prevenir el rechazo de estudiantes con discapacidad en la educación regular y crear un ambiente educativo inclusivo. Por favor informen si el comentario general No. 4 (2016) sobre Educación inclusiva ha sido reconocido por las autoridades públicas en el Estado parte.

- “En Argentina persisten las barreras normativas a la educación inclusiva”. El Sistema Educativo Argentino se encuentra regulado y organizado por la Ley de Educación Nacional n°26206/06. En ella se mantiene un sistema de educación común y un subsistema de EE y aún mantiene el modelo rehabilitador. Aunque las Res. 155, 174 y 311-CFE intenten cambiar el panorama. 

- “Falta de mecanismos para prevenir y remediar esos actos de discriminación en escuelas públicas y privadas”. Son particularmente la escuela y el trabajo los primeros ámbitos donde la discapacidad es causa de desventajas (INDEC, 2018).

- Persisten las miradas y evaluaciones unidimensionales para el diseño de la trayectoria educativa, solo referidas a aspectos médicos de la PCD.

- Se mantiene la descalificación de las voces de las personas con discapacidad y de sus familias que limitan la apertura de espacios de participación en el diseño de políticas.  

- “La doble matriculación de estudiantes con discapacidad en algunas provincias genera obstáculos” que se relacionan con la burocratización del sistema, la duplicación de servicios, la anexión de trámites sin sentido, la intervención de profesionales que no logran converger y el agotamiento de recursos de las familias y del estudiante.

- “Falta de un sistema de apoyos para la asistencia, participación y aprendizaje de estudiantes con discapacidad en la educación común”, a partir de actuales evaluaciones no integrales, ausencia de mecanismos y de la articulación con el resto de los sistemas. Además, la creciente judicialización de las demandas por incumplimiento de las obras sociales o prepagas no ayuda al panorama (Artículo 24, 2018). La escasa o nula regulación, control y sanción del Estado en el sector privado agrava el escenario.

- Persiste el “modelo único a seguir y mantener”, con fuertes resistencias de ajustar las estructuras y respuestas. El informe del Comité- ONU observa que:

..ni el concepto de ajustes razonables ni la denegación de estos como forma de discriminación se encuentran explícitamente incluidos en el marco legislativo antidiscriminatorio ni en la legislación, entre otras, laboral, sanitaria y de educación… (p. 6, 7 y 8).

Las barreras existentes ya se configuran desde el inicio: barreras culturales, de accesibilidad física y comunicacional en las escuelas. Y depende de la buena voluntad de los actores de la comunidad educativa y del esfuerzo de la familia en proveer lo necesario para el acceso.

El Estado en escena

En los análisis que se realizan y realizaron por parte de ONG, redes de organizaciones de personas con discapacidad, sus familias y organizaciones de derechos humanos y de promoción social, se pudieron sistematizar los aportes de cada uno de los actores políticos respecto de diferentes barreras y obstáculos en la educación de las personas con discapacidad. De su lectura, se podría sintetizar que del Estado se necesita y al Estado Argentino se le demanda que…:

a)          Cumpla con la CDPCD, que ratificó por Ley n° 26.378/2008 y que cuenta con jerarquía constitucional.

b)          Atienda a las recomendaciones que en el 2012 realizó el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Específicamente sobre que “desarrolle una política pública de educación integral que garantice el derecho a la educación inclusiva y que asigne recursos presupuestarios suficientes para avanzar en el establecimiento de un sistema de educación incluyente de estudiantes con discapacidad” e “intensificar sus esfuerzos para asegurar la escolarización de todos los niños y niñas con discapacidad en la edad obligatoria establecida por el Estado parte, prestando atención a las comunidades de los pueblos indígenas y a otras comunidades rurales. Asimismo, urge al Estado parte a tomar las medidas necesarias para que los estudiantes con discapacidad inscritos en escuelas especiales se incorporen a las escuelas inclusivas y a ofrecer ajustes razonables a los estudiantes con discapacidad en el sistema educativo general” (párrafo 38).

c)          Que produzca información relevante para la toma de decisiones, desde la estructura y los recursos de cada Ministerio, como estadísticas, censos, etc. que sea confiable, que sea confiable, coherente, completa y útil. Todos los informes consultados aportan al respecto, por ejemplo, el Informe de la REDI- Red por los Derechos de las Personas con Discapacidad- (2018) menciona: “Sírvanse informar las medidas implementadas para producir información sobre educación de personas con discapacidad que asisten a escuelas comunes y especiales”. El mismo informe, en otro apartado, señala: “La sanción de la Ley n°27.275/2016 de Acceso a la Información Pública, que entrará plenamente en vigencia en septiembre de 2017, sirve como un instrumento para interpelar al Estado en su obligación de recopilar, sistematizar y difundir datos vinculados a las personas con discapacidad, pero a la fecha no hubo avances” (p. 30).

d)          Que genere reformas estructurales que conmuevan al Sistema Educativo primero, y luego, al resto de los sistemas, lo que implica un abordaje integral desde las políticas curriculares, de formación docente, las decisiones de evaluación, acreditación y certificación,  los sistemas de inscripción, los materiales curriculares, las políticas de infraestructura, en articulación con las políticas de salud, sociales y culturales, las políticas de información, los sistemas de prevención, reclamo, sanción y reparación, entre otras. 

e)          Que consolide la participación plena en los espacios de decisión de las personas con discapacidad y la transparencia en su elección y representación. La propia CDPCD lo establece:

En el desarrollo y la implementación de la legislación y las políticas para implementar la presente Convención, y en otros procesos de toma de decisiones sobre cuestiones relacionadas con las personas con discapacidad, los Estados Partes consultarán de cerca e involucrarán activamente a las personas con discapacidad, incluidos los niños con discapacidad, a través de sus organizaciones representativas (art. 4 inciso 3).

f)            Que reconozca, considere y dé respuestas a la acumulación de vulnerabilidades que acompañan a la discapacidad, haciendo la situación verdaderamente compleja. La discriminación interseccional requiere medidas urgentes e integrales.

g)          Implementación de políticas que permitan “monitorear los mecanismos de inscripción en las escuelas, identificar los casos de discriminación en la solicitud de inscripción, y adoptar sanciones y otras medidas tendientes a reparar tales actos discriminatorios” (AA.VV. Artículo 24, 2018, p. 6).

h)          Ajustar la normativa elaborada en los diferentes contextos al enfoque de Derechos humanos presente en la CDPCD. Ya en el 2012, el Comité- ONU, luego del Informe enviado por nuestro país, tenía como principal ámbito de preocupación:

El Comité observa con preocupación que en la armonización de la Convención con el ordenamiento jurídico nacional persisten importantes inconsistencias con los principios y mandatos de este tratado; especialmente, en lo relativo al igual reconocimiento de la persona con discapacidad ante la ley. Igualmente observa con preocupación que el hecho de que no toda la legislación provincial del Estado parte esté armonizada con la Convención, genera disparidades en la forma en la que a nivel local se entienden los derechos de las personas con discapacidad y a su efectiva implementación. Y ya sugería:

El Comité insta al Estado parte a que tome las medidas necesarias para armonizar toda su legislación a nivel federal, provincial y local con los preceptos de la Convención, contando para ello con la participación efectiva de las organizaciones de personas con discapacidad, en concordancia con el párrafo 3 del artículo 4 de la Convención (p.2).

i)            Que las políticas educativas desburocraticen al sistema educativo y faciliten trayectorias más fluidas y eviten la duplicación de estructuras y servicios.

j)            Que integre los sistemas de las jurisdicciones para evitar profundizar desigualdades, personalismos y arbitrariedades, es decir, que “exija que las jurisdicciones locales hagan lo propio” conforme la CDPCD (REDI- Red por los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2018, p. 22).

k)          Que supere la segmentación del sistema, que creó y crea circuitos diferentes de gestión, de docentes, de dotación técnica, estudiantes y escuelas para grupos desfavorecidos donde la garantía del derecho a la educación es amenazada por la inequidad de la calidad educativa.

l)            Que no discontinúe acciones ni restrinja recursos que tienen como objetivo los cambios culturales. Las actitudes, la tolerancia, la empatía deben enseñarse y renovar su reflexión a lo largo de toda la vida de las comunidades.

El Estado y las Políticas Educativas en EE

Las Políticas Educativas asisten, con esto, a su reorientación, diseño y planificación. Se necesita que puedan:

•   Enfatizar la principalidad del Estado en la respuesta a las personas con discapacidad, provocando la ruptura de la tendencia histórica de identificar a la escuela de Educación Especial y sus docentes como responsables.

•   Asumir el desafío de la planificación, respondiendo a la estructura y no a la coyuntura.

•   Consolidar las concepciones nuevas sobre las personas con discapacidad en educación, haciendo cambios no solo nominales.

•   Repensar con la misma celeridad, no sólo al sujeto pedagógico, sino al modelo de docente desde una concepción pedagógica integrada a partir de funciones en un sistema inclusivo.

•   A configurar, conjuntamente con el resto de los cambios, un nuevo modelo de institución, de gestión, con la vinculación necesaria en redes, sumando actores.

•   Superar los debates sobre la educabilidad de los sujetos y plantear la empleabilidad cada vez más fuerte en relación con el engranaje productivo, desarrollo social y potencialidad del conocimiento.

•   Plantear la educación de las personas con discapacidad como una cuestión de derechos humanos, y equiparable por ello a todo lo pensado para el resto de las personas.

•   Brindar respuestas diferenciadas dentro del sector de las personas con discapacidad, atentos a su heterogeneidad interna.

•   Ser eficiente, entendiendo que la inclusión en la educación plantea costos menores y mejor aprovechamiento de recursos que mantener sistemas paralelos.

•   Que integre a la familia, a la PCD y sus contextos comunitarios como actores decisores y no solo consultores en el hacer institucional, que quiebre la tradición verticalista y excluyente de la gestión educativa.

Se debe advertir que el desafío principal radica en no limitarse a travestismos discursivos o letra legal muerta, sino transformar las representaciones hacia el Otro y con el Otro, y engendrar prácticas nuevas sin ninguna dignidad herida, como imperativo categórico (Ricoeur, 2001), a generar las condiciones de ejercicio del derecho.  Se debe revisar la matriz de poder, del entramado sociopolítico y de la economía política de las políticas públicas a la luz de lo mencionado. Reconocer el cambio de paradigma, asumir las tensiones, como así también accionar concretamente las transiciones que constituyen el modelo para armar que es la Educación Especial. Y esto no se logra en un ictu oculi, sino será el resultado de una profunda voluntad en todos los niveles y escalas.

 Referencias bibliográficas

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- Argentina- Ministerio de Justicia y Derechos Humanos-INADI (2014b). Mapa Nacional de la Discriminación. Segunda serie de estadísticas sobre discriminación en Argentina. En:

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- Arrondo, A. y otros (2017). El derecho a la educación de la PCD. Una aproximación desde América Latina, en los últimos 15 años. En:

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- Artículo 24 y otros (2018). Informe Sombra del Grupo artículo 24 por la Educación Inclusiva. ONG Artículo 24 (coalición de 162 organizaciones de la sociedad civil de Argentina).  En:

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- ONU- Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2012ª- 2021b- 2013-2014-2017ª-2017b-). Informes de control de la convencionalidad. En:

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- Ricoeur, P. (2001). Del texto a la acción. Cap. Ética y política. Argentina: FCE.

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Las políticas educativas en Educación Especial y el derecho a la educación de las personas con discapacidad

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Apaza Sembinelli, María Fernanda - Ver Ficha

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Cómo citar este artículo

Apaza Sembinelli, María Fernanda (26 de agosto 2021) "Las políticas educativas en Educación Especial y el derecho a la educación de las personas con discapacidad".
Publicado en la Plataforma de información para políticas públicas de la Universidad Nacional de Cuyo.
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Fecha de consulta: 25/09/2021

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