Educación

Aprender en la Universidad

“Es importante que la investigación en las instituciones de educación superior se emprenda […]como parte de la renovación total y del desarrollo del aprendizaje, la enseñanza y las actividades de servicio público, incluyendo la difusión del conocimiento”(UNESCO, 1995).

El aprendizaje es un factor clave en el desarrollo personal y, al mismo tiempo, es la base de la preparación para el ejercicio competente de una profesión, lo cual repercute en el bienestar del conjunto social. Gran parte de las actividades que se realizan en la universidad giran en torno del enseñar y del aprender. Esta afirmación, simple en apariencia, resulta problemática si se tiene en cuenta que aprender es un proceso interno y complejo, que no se puede observar directamente.

Los motivos que dieron origen a esta investigación remiten a varias situaciones diferentes pero vinculadas entre sí. En primer lugar, la experiencia como docentes indica que entre quienes dedican tiempo y esfuerzo considerables al estudio, sólo algunos obtienen resultados satisfactorios. ¿A qué se debe? ¿qué procesos realizan quienes aprenden fácilmente? ¿son diferentes de los que emplean quienes tienen dificultad para lograrlo? ¿se trata de una cuestión de estrategias o entran en juego otros condicionantes, por ejemplo económicos, de salud, laborales, motivacionales?

En segundo lugar, puede que estudiantes y profesores empleen la palabra aprender pensando en conductas diferentes. A veces el alumno no tiene en cuenta aspectos que para el profesor son importantes al momento de la evaluación, sólo porque se dan por supuestos, nunca se explicitan. No se trata de qué temas se toman en un examen, sino de qué muestra que efectivamente el tema se aprendió.

En tercer lugar, la enseñanza adquiere sentido en función del aprendizaje que promueve; dicho de otro modo, enseñar tiene poco sentido si no contribuye a que otra persona aprenda. Entonces, en términos de Psicología de la Educación, el profesor no sólo comparte información con el alumno, sino que enseñar supone también guiar a quien aprende en sus procesos y eso requiere conocer dichos procesos. Dicho de otro modo, el profesor tiende puentes entre el contenido a aprender y los procesos que hay que realizar para llegar a un aprendizaje efectivo del mismo.

En cuarto lugar, nunca terminamos de aprender; vivimos en la sociedad del conocimiento, lo cual supone que en cualquier profesión el egresado tiene que seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Por eso es necesario que el alumno piense en sus propios procesos de aprendizaje, advierta qué hace bien y en qué debe mejorar para recordar mejor lo que aprende, para establecer relaciones, para exponer con claridad en un examen, etc.

En quinto lugar, fracasar en un examen representa para el estudiante una frustración que, si se reitera, no sólo daña la imagen que tiene de sí mismo, sino que lo puede llevar a abandonar la carrera, a desconfiar de sus capacidades, a perder la motivación y la disposición a esforzarse en futuras situaciones, etc.

Teniendo presentes estas situaciones es que decidimos investigar sobre “el aprender” para identificar y comprender aspectos que lo favorecen y aspectos que lo dificultan. Con este propósito hubo una aproximación a lo que piensan los alumnos y los profesores.

La expectativa es que, “escuchando” y compartiendo la experiencia de estudiantes y de profesores, se puede llegar a comprender mejor el proceso mismo de aprender y, sobre esa base, diseñar acciones que orienten al alumno en el logro de un aprendizaje autorregulado y al profesor en el diseño de propuestas pedagógicas que contribuyan efectivamente al saber, al saber hacer y al ser del futuro profesional; a reducir el desgranamiento y mejorar el egreso; o sencillamente, a la calidad en términos de aprendizaje efectivo.

El estudio que se presenta comenzó con el Proyecto Bienal 2007-2009, Aprender en la universidad. Representaciones, procesos, estrategias y factores implicados (SeCTyP, COD. 06-G443), en el que se trabajó con una primera cohorte. Luego, con el Proyecto Bienal 2009-2011, Factores personales y contextuales que se conjugan en el aprender en la universidad, se avanzó con una segunda cohorte (SeCTyP, COD. 06-G524).

Cada cohorte estuvo integrada por muestras de 30 estudiantes y 10 profesores, seleccionadas en forma intencional de cuatro carreras de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo): Trabajo Social, y Ciencia Política y Administración Pública (Facultad de Ciencias Políticas y Sociales), Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras) y Medicina (Facultad de Medicina); y de 60 estudiantes y 10 profesores de una carrera de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ): Pedagogía (Facultad de Educación).

Se trabajó a partir de la experiencia de quien aprende como vía para estudiar los procesos y estrategias que emplea, como así también los factores que desde su punto de vista favorecen o dificultan el desempeño académico (en términos de aprendizaje). Como complemento se recogió la información que aportan los profesores, quienes interactúan directamente con quien aprende.

La investigación que se desarrolló es descriptiva, comparativa y explicativa, de tipo aplicado. Se empleó una encuesta para alumnos y una para profesores y se procesaron las respuestas empleando una metodología cualitativa para las representaciones y cuantitativa para los aspectos restantes.  

Los aspectos o variables que se analizaron son: representaciones asociadas con el término aprender, autopercepción de competencia para aprender, indicadores de aprendizaje efectivo, elementos que favorecen y que obstaculizan el aprender en la universidad, procesos que realiza quien aprende, estrategias que emplea y factores que influyen. 

En la práctica, estudiantes y profesores se trataron como grupos separados para comparar sus percepciones respecto de qué significa aprender, qué conductas (indicadores) ponen de manifiesto un aprendizaje efectivo y qué elementos facilitan u obstaculizan el proceso.

A su vez, en función de la opinión del mismo alumno sobre su competencia para aprender, el grupo estudiantes se segmentó en alumnos que aprenden fácilmente y alumnos que tienen alguna dificultad para hacerlo. En cada segmento fueron analizados por carrera y por universidad los procesos (concentración, comprensión lectora, elaboración, recuperación, expresión), las estrategias (planificar los tiempos, consultar y preguntar, tomar apuntes, ordenar el material, analizar, sintetizar, exponer, repasar) y los factores (salud, trabajo, motivación, familia, relación con los compañeros, clima institucional).

El propósito fue llegar a una descripción de base empírica en la que se identifiquen elementos que suelen pasar desapercibidos y que repercuten sobre la efectividad del aprendizaje. La decisión de tomar como base la percepción de alumnos y profesores refleja la intención de que los resultados tengan transferencia al plano aplicado, es decir, próximo a la resolución de problemas.

Algunos resultados

Al analizar si existen o no diferencias entre lo que entienden por aprender los alumnos y los profesores, se observó que en ambos grupos y en todas las carreras se reiteran ciertos términos, en especial: “adquirir conocimientos, saber, entender, conocer, comprender, interpretar, relacionar, internalizar”. Junto con estos elementos, que pueden tomarse como comunes, se observaron algunas diferencias interesantes. Tomando una de ellas como ejemplo, los alumnos mencionan entre las palabras asociadas con aprender “equivocarse”, “errar”, lo cual no sucede en profesores. Es llamativo también que los alumnos reiteran más que los profesores términos que hacen referencia a la interacción, tales como “debatir”, “discutir”, “comunicación”, “cuestionar”.

Respecto de los indicadores de aprendizaje efectivo, los alumnos ubican en primer término: ser capaces de expresar con sus palabras lo aprendido, de dar ejemplos y de establecer relaciones entre los temas del programa y con otras materias. En cambio, los profesores priorizan la resolución de situaciones problemáticas, la innovación y la transferencia a situaciones variadas. 

Con referencia a los elementos que facilitan el aprender, la opción elegida con mayor frecuencia por los estudiantes es la explicación del profesor, seguida de la lectura de la bibliografía. En Medicina particularmente, se ubican en tercer lugar las actividades propias de la carrera. Los profesores, por su parte, ponen en primer lugar la participación en clase, seguida por opciones que coinciden con las de los estudiantes.

En cuanto a los elementos que dificultan el aprender, profesores y estudiantes coinciden en la mala previsión de los tiempos, pero se diferencian en otros aspectos. Por ejemplo, para los alumnos también influye la falta de esfuerzo suficiente, mientras que para los profesores tienen peso los problemas de comprensión lectora y la dificultad para relacionar contenidos con situaciones reales.

Para analizar la información sobre procesos y estrategias que se emplean para aprender y factores que favorecen o dificultan el logro de objetivos académicos, se trabajaron por separado las respuestas de quienes consideran que aprenden fácilmente y las de quienes opinan que tienen algunas dificultades para hacerlo (dos segmentos).

Por esta vía las diferencias más notables se manifestaron en la variable procesos. A modo de ejemplo se incluyen a continuación dos cuadros; en el primero se presenta el comportamiento de la variable Comprensión lectora y en el segundo de Retención de lo estudiado. En ambos casos las diferencias entre segmentos se replican en todas las carreras.

Con respecto a los factores que favorecen o que obstaculizan el aprender, no se observaron diferencias significativas entre alumnos que aprenden fácilmente y alumnos que lo hacen con alguna dificultad respecto de la salud, la familia y la motivación por la carrera. En cambio, tener que atender obligaciones laborales simultáneamente al cursado de la carrera muestra diferencias entre segmentos tanto en el estudio realizado en 2007-2009 (1ª cohorte) como en el realizado en 2009-2011 (2ª cohorte). Por ejemplo, mientras que sólo para el 5,6% y el 8,5% de los alumnos que aprenden fácilmente (1ª y 2ª cohorte respectivamente) es verdadero que el trabajo no les deja tiempo para el estudio; lo es para el 18,5% y el 20,7% (1ª y 2ª cohorte respectivamente) de quienes consideran que aprenden con dificultad.  

A modo de síntesis de los resultados expuestos y considerando que se confronta la percepción de profesores y de estudiantes, de estudiantes de diferentes carreras y de estudiantes que aprenden fácilmente y que aprenden con alguna dificultad (según su opinión), se advierte que las diferencias más notables se perciben entre quienes aprenden fácilmente y quienes lo hacen con alguna dificultad.

Expectativas y proyecciones

El compromiso asumido por la UNCuyo respecto de la equidad en términos de acceso a estudios universitarios, hace su aporte al logro de objetivos enunciados en el Artículo 4º de la Ley de Educación Superior, en particular, “profundizar los procesos de democratización en la Educación Superior, contribuir a la distribución equitativa del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades”, y “garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema”. Pero en la práctica la accesibilidad a estudios superiores trae aparejada la necesidad de implementar acciones que promuevan el avance efectivo en la carrera. En la Segunda Autoevaluación institucional de la UNCuyo (2001) se advierte que los sistemas de ingreso per se no garantizan una alta tasa de egreso.

Se propone generar intervenciones/programas/acciones que incorporen en la formación del docente y en la trayectoria académica del estudiante instancias sistemáticas para desarrollar la “competencia para aprender” como parte del contenido de cada materia. Si sólo se transmite el saber hecho, se enseña con la mirada puesta en el pasado; en cambio si durante la vida en la universidad se identifican y se practican los procesos que distinguen a la comunidad científica de cada campo disciplinar, se prepara al estudiante para seguir aprendiendo en el futuro.

En función de la aproximación cuantitativa, se corrobora que existen diferencias entre lo que docentes y alumnos consideran indicadores de aprendizaje efectivo. Como se dijo al comienzo, que las expectativas respectivas no coincidan es relevante a la hora de evaluar y ser evaluados. Quizás el estudiante no plantea innovaciones ni expresa puntos de vista divergentes porque no sabe que el profesor lo espera y lo valora. Algo semejante sucede con la transferencia de lo que se aprende a situaciones variadas.

Una propuesta para mejorar en este sentido es revisar la formación docente de grado a fin de actualizar los planteos referidos a estrategias de mediación y a recursos para contribuir al desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos que requiere el aprender -hoy en la universidad y en el futuro en la profesión- conjugados con los contenidos, procedimientos y actitudes específicos de cada campo del saber.

También cabe pensar en estrechar el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje. En la práctica se trata, por ejemplo, de compartir objetivos, de dialogar sobre las características y la funcionalidad del aprendizaje a lograr; de recuperar ideas previas que sirvan como anclaje de las ideas nuevas; de anticipar la secuencia a recorrer, las operaciones cognitivas implicadas, las estrategias para monitorear el propio desempeño; el sentido de la evaluación que acompaña el proceso y de la evaluación que se toma para la acreditación.

En el plano de la interacción pedagógica, si se acepta que enseñar no es equivalente a “mostrar” lo que hay que aprender y dejar al alumno solo frente a la parte más difícil: procesar un contenido para aprenderlo efectivamente; la propuesta refiere nuevamente a la formación docente, en particular, a las bases teóricas que la sustentan. En función de los desarrollos vigentes en psicología cognitiva, en psicología de la educación, en didáctica, el rol del profesor es actuar como mediador, ubicándose entre lo que hay que aprender -que pueden ser conceptos, procedimientos, actitudes- y los procesos internos que hay que realizar para aprenderlo. Desde ese ángulo puede diseñar estrategias pedagógicas para guiar al alumno sobre cómo aprender, cómo interpretar problemas reales del campo profesional desde diferentes enfoques, cómo transferir lo aprendido a diferentes contextos, entre muchas otras posibilidades.

Teniendo en cuenta estos indicadores, la expectativa a corto plazo es capitalizar la experiencia de los protagonistas principales de la interacción educativa y reformularla en términos de pautas a tener en cuenta por el alumno y por el profesor para prevenir o actuar frente a situaciones que generan el terreno propicio para el fracaso académico, la demora y hasta el abandono de los estudios.

Los resultados de esta investigación pueden constituirse en insumos para repensar el diseño curricular de la Formación Docente. Se trata de revisar la política educativa para la formación de formadores siguiendo un proceso que surge desde la toma de conciencia de los actores involucrados -los futuros profesores en su etapa de alumnos- y se proyecta a las herramientas que ellos pueden generar con el apoyo de los especialistas. En pocas palabras, es plantear la mejora de la calidad de los aprendizajes y por ende, de la enseñanza que los promueve, a partir de la experiencia de los protagonistas genuinos.

La expectativa a mediano plazo es contribuir al desarrollo de la competencia para aprender y con ella la calidad educativa en términos de efectividad del aprendizaje

Desde el lugar del alumno, la mejora del aprendizaje, en términos de calidad, puede encontrar infinidad de explicaciones. A partir del estudio que presentamos se puede concluir que algunos estudiantes no logran la autorregulación de sus procesos cognitivos porque no han aprendido cómo hacerlo. En este caso la proyección es orientar al alumno con respecto a aspectos que inciden en el logro de un “buen aprendizaje” y de los que pueden constituirse en obstaculizadores, en el marco de una interacción pedagógica preocupada por el desarrollo personal y profesional de quien aprende.

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